Para desarrollar mi reflexión acerca del significado que se le atribuye al contexto a lo largo del trabajo que nos ocupa, me gustaría comenzar señalando que a menudo no se le concede a este factor esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje toda la importancia que posee.
Desde el ámbito teórico se ha insistido, desde la superación del paradigma conductista, en que el contexto incide de manera importante en el aprendizaje, ya sea como una variable externa pero determinante del mismo (teorías contextualizadoras), o bien como parte inherente al propio proceso (teorías contextuales).
Sin embargo, en la práctica educativa, se genera entre los docentes una preocupación por el cumplimiento de los programas que impide muchas veces la adaptación de los mismos. Creo, por tanto, que la modificación de los contenidos fundamentada en el contexto es poco habitual. Esta inflexibilidad del currículo no es tan frecuente en los primeros niveles de la educación formal como lo es a medida que nos acercamos a los niveles superiores.
Si nos remitimos, por ejemplo, a la película "Mentes Peligrosas" que pudimos ver el último día de clase, nos damos cuenta de cómo la profesora pretende captar la atención de sus alumnos a través de las técnicas de lucha o de enunciados impactantes acerca de la muerte, algo que considera que conecta con sus intereses. Pero pronto se encuentra con la oposición de sus compañeros de profesión que le hacen ver que lo que está enseñando no se corresponde con el programa establecido en el centro. Finalmente ella consigue motivar a sus alumnos/as hacia la literatura con otro tipo de estrategias.
Pero lo que me interesa destacar aquí es que algunos docentes prefieren no realizar ese esfuerzo de acercamiento al contexto en el que se desenvuelven sus alumnos, el cual determina sus intereses y necesidades, para convertir los aprendizajes en funcionales. Se limitan, en cambio a desarrollar las mismas programaciones utilizadas durante años (con diferentes alumnos, procedentes de distintos contextos e incluso en distintos centros ubicados en muy diversos lugares) agobiados a menudo por el tiempo.
Todo lo expuesto hasta ahora, podría enlazar con algunos de los aspectos teóricos desarrollados en el texto comentado. Así, por ejemplo, como señalan los representantes de la perspectiva socio-cultural, la escuela debe mantener una intensa relación con la comunidad social en la que está inmersa, ya que no es posible establecer una distinción radical entre los procesos de enseñanza que se producen en los distintos entornos en los que se desenvuelven nuestros alumnos. Es este motivo el que me lleva a pensar que deberíamos mantener una relación más estrecha con las familias, que nos lleve a conocer mejor la condición socio-cultural de nuestros alumnos/as y a poder diseñar los procesos instruccionales en función de dicho conocimiento, tratando de articular los contenidos en torno a temas de su interés y manteniendo una línea educativa coherente.
Pero también debemos tratar de obtener información acerca de los grupos de iguales que se generan en nuestras aulas y de los roles que desempeña cada niño/a en los mismos. Estos pueden llegar a considerarse verdaderos microsistemas en términos de Bronfenbrenner y su conocimiento nos puede ayudar a desencadenar procesos de aprendizaje cooperativo que, tal y como destacan autores como Palincsar o Damon tienen efectos muy positivos en los alumnos/as.
Por último, algo que me gustaría destacar como conclusión, es que la escuela no debe entenderse sólo como un sistema inmerso en un contexto socio-cultural al que prestar atención para el desarrollo de nuestra labor educativa, sino también como un propio contexto social con una serie de relaciones que también debemos manejar para mejorar los procesos.
PATRICIA RODRÍGUEZ GALLEGO
